Методические рекомендации по заполнению информационной карты инновационного педагогического опыта

Скачать документ «Методические рекомендации по заполнению информационной карты инновационного педагогического опыта»

00801.doc

114 Kb

Методические рекомендации по заполнению информационной карты

инновационного педагогического опыта

Игнатьева Галина Александровна,

доктор педагогических наук,

заведующая кафедрой педагогики и андрагогики ГОУ ДПО НИРО

Тулупова Оксана Владимировна

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры педагогики и андрагогики ГОУ ДПО НИРО

Настоящие методические рекомендации разработаны с целью оказания практической помощи образовательным учреждениям и педагогам – победителям Приоритетного национального проекта «Образование» в вопросах, связанных с обобщением имеющегося опыта инновационных преобразований в процессе эффективного распространения и освоения на региональном уровне российского образования современных образовательных ресурсов (диссеминации).

Информационная карта инновационного педагогического опыта представляет собой целостное описание актуального для развития региональной системы образования образовательного ресурса, включающее следующие обязательные компоненты:

• тема;источник изменений;
• идея изменений и ее содержание;
• концепция изменений;
• новизна педагогического опыта;
• трудоемкость, риски и ограничения;
• условия реализации изменений;
• результат изменений (продуктный и субъектный);
• экспертное заключение.

Вариант информационной карты по опыту педагога – победителя конкурса ПНПО содержит дополнительно расширенное описание инновационного педагогического опыта, где предполагается освещение следующих  моментов:

• актуальность и перспективность нововведений;
• теоретическая и практическая значимость;
• технологическая проработка педагогической идеи;
• критерии эффективности нововведения и способы диагностики результативности опыта;
• основные характеристики процесса внедрения нововведения (ориентировочная продолжительность внедрения в образовательный процесс, необходимые финансовые затраты, материально-техническое обеспечение, требуемый уровень подготовки педагогических кадров, факторы влияния и риски).

Особое внимание при подготовке материалов педагогов и образовательных учреждений – победителей ПНПО к оформлению в виде информационной карты следует уделить формулировке темы инновационного педагогического опыта. Тема обобщения опыта учителя (как правило, передового, т.е. превосходящего массовый опыт по ряду признаков, важнейшими из которых являются: актуальность, новизна, воспроизводимость, эффективность и стабильность результатов, и, реже, новаторского, характеризующегося системной перестройкой педагогом своей деятельности на основе принципиально новой идеи или совокупностей идей (открытия), в результате чего достигается значительное и устойчивое повышение эффективности педагогического процесса) должна удовлетворять следующим требованиям:

• содержать указание на причину (педагогическую проблему), вызвавшую появление данного опыта
• быть привязанной к определенным этапам и условиям педагогического процесса.

Например, тема передового педагогического опыта учителя физической культуры сформулирована следующим образом: «Технология организации малых форм физкультурно-оздоровительной работы с младшими школьниками»; формулировка темы новаторского педагогического опыта учителя информатики – победителя регионального конкурса «Учитель года» - «Формирование информационной и языковой компетентности учащихся старших классов профильной школы в «Технологии Образования в Глобальном Информационном Сообществе (ТОГИС)».

Формулировка темы инновационного педагогического опыта образовательных учреждений – победителей ПНПО, который является результатом проектирования образовательной системы на основе определенной концептуальной идеи, должна:

• отражать определенный концептуальный контекст, определяемый совокупностью культурных, социальных, идеологических, политических, экономических и пр. условий осуществления инновационных преобразований;
• являться выражением определённой профессионально-деятельностной позиции педагогического коллектива.

В качестве примеров приведем следующие формулировки тем инновационного педагогического опыта образовательных учреждений: «Проектирование Лицея как интеллектуальной организации», «Дифференциация и индивидуализация образовательного процесса как факторы формирования конкурентоспособной личности».

После формулировки темы инновационного педагогического опыта закономерен переход к выявлению источника инновационных изменений.

В контексте педагогической инноватики, изучающей процессы создания, распространения и освоения новшеств в образовательных системах, процесс становления инновационнго педагогического опыта (инновационный процесс) начинается с выявления необходимости изменений на каких-то участках образовательного процесса (выявления проблемы). Для того, чтобы осуществить переход от «живой» практики к рефлексивной сфере, где собственно и можно построить идеальную модель нового знания о способе снятия выявленного профессионального затруднения, нужно сформулировать исследовательскую проблему, определив, какое новое знание нужно получить, чтобы на его основе решать практическую проблему. Этот переход от практической проблемы (есть потребность в повышении эффективности образовательной деятельности, но неизвестно, как это можно сделать) к исследовательской проблеме (есть потребность в каких-то знаниях, методах, необходимых для решения практической проблемы, но этих знаний, методов нет) очень важен, но его нередко пропускают. Когда педагог действует методом проб и ошибок, ему очень трудно удержать обнаруженную проблему, она может декомпозироваться в ряд более мелких, частных проблем, которые возникают каждый день в «живом» учебно-воспитательном процессе.

Практикой доказано, что современное образование уже не может успешно функционировать в прежних содержательных, организационных и педагогических формах. Это означает, что новая школа, ее образовательная система с необходимостью требуют переосмысления и переформулирования базовых условий организации школьной жизни; целей, задач, средств, способов оценивания и коммуникации. Источником передовой педагогической практики сегодня могут выступить следующие противоречия педагогического процесса массовой школы, формулируемые как расхождения между существующими условиями обучения и воспитания и требованиями динамично развивающейся общественной практики:

• несоответствие реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляются со стороны школы и учителей;
• несоответствие между активно-деятельной природой ребенка и социально-педагогическими условиями его жизни;
• несоответствие между целостностью личности и функциональным подходом к ее формированию, односторонностью педагогического процесса;
• отставание процессов генерализации знаний и умений от необходимости применять преимущественно обобщенные знания и умения для решения прикладных задач;
• расхождение между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса;
• несоответствие определяющего значения деятельности в развитие личности и преобладания в массовой школе репродуктивных, объяснительно-иллюстративных методов обучения и мероприятийных форм воспитания;
• расхождение между возрастающей ролью гуманитарных предметов в гражданском становлении человека и технократизацией педагогического процесса.

Важной особенностью профессиональной позиции педагога-новатора или педагогического коллектива, ориентированного на инновационные преобразования является умение увидеть, вскрыть противоречие, зачастую тогда, когда массовая практика еще не испытывает серьезного дискомфорта в решении поставленных перед ней обществом задач. Как правило, основное противоречие системы образования, определяющее направления ее развития в определенный конкретно-исторический период расчленяется на ряд более частных: общедидактических и частнодидактических противоречий (Таблица 1.).

Таблица 1.

Соотнесение инновационного педагогического опыта

с характером разрешаемых им противоречий

 

Характер противоречия	Тема инновационного педагогического опыта	Формулировка источника изменений
Глобальные – между конкретно-историческим идеалом формирования личности и сложившимися организационно-педагогическими условиями	Проектирование «Школы позиционного самоопределения»	Противоречие между формирующейся направленностью педагогической системы школы на становление и развитие учащихся в образовательном процессе как субъектов собственной деятельности, способных к свободному и ответственному жизненному самоопределению, и несовершенной системой проектирования пространства многообразных деятельностей
Локальные – между определенными компонентами социального заказа на образование (задачи формирования здорового образа жизни, демократизации, информатизации образования и т.п.) и существующими способами решения соответствующих задач в практике образования	«Технология организации малых форм физкультурно-оздоровительной работы с младшими школьниками»	Противоречие между требованием сохранения и укрепления здоровья обучающихся, формирования у них потребности в физическом совершенствовании и здоровом образе жизни и недостаточной разработанностью условий подготовки здорового, образованного и разносторонне развитого поколения в общеобразовательной школе.
Частные – между новыми требованиями к результатам освоения программ общего среднего образования и существующими предметными методиками и УМК	«Формирование исследовательской культуры младших школьников»	Противоречие между необходимостью формирования у младших школьников навыков поисково-исследовательской деятельности как базы для эффективного освоения содержания образования подростковой школы и недостаточной разработанностью механизмов и условий реализации исследовательских моделей обучения на младшей ступени школьного образования

Помимо формулировки противоречия, определяющего необходимость описываемых в информационной карте инновационных изменений, к источникам преобразований относится и то новшество, которое представляет собой способ решения выявленной проблемы (профессионального затруднения). В качестве новых условий образовательной деятельности могут выступать: новые методы, формы обучения и воспитания, новые образовательные и информационно-коммуникационные технологии, новые виды образовательной деятельности и способы образовательной диагностики и т.д. (Таблица 2).

Таблица 2.

Новые условия образовательной деятельности как источник изменений

Тема инновационного педагогического опыта	Новые условия образовательной деятельности
Формирование исследовательской культуры младших школьников	Исследовательский метод, включающей комплекс умений самостоятельно творчески осваивать, конструировать и переконструировать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.
Технология проектирования позиционного самоопределения старшеклассников в процессе преподавания русского языка и литера туры	Учебный диалог как «понимающий» (герменевтический) способ межличностного и межкультурного общения – обучения
Проектирование Лицея как интеллектуальной организации	Корпоративная система управления знаниями на основе непрерывного постоянно повторяющегося процесса, состоящего из четырех этапов: оценка внешних тенденций, выбор стратегии управления знаниями, выбор программной среды для управления знаниями, получение реальных результатов.
Проектирование «Школы самоактуализации личности»	Проектирование системы ситуаций развития для каждого возрастного этапа жизни школьника, ориентированных на решение следующих задач: самопознание; самоопределение; самореализация; саморегуляция, в пяти основных видах деятельности: сфере познания; сфере практической деятельности; сфере игры; сфере физического развития; сфере отношений.

Следующим пунктом информационной карты является идея изменений, которая знаменует собой концептуальную мысль, ориентированную на активное, творческое преобразование практики. Специфика педагогической идеи состоит в том, что в ее содержании имеются более или менее конкретные представления о назначении, сущности, способах воплощения идеи в будущую образовательную реальность Ориентация педагогической идеи на практику обеспечивается рассмотрением содержания идеи в единстве его составляющих: социопрактического, ценностно-смыслового, деятельностного и прогностического содержания.

Первый аспект - социопрактическое содержание идеи представляет собой обобщенные характеристики субъектов педагогической деятельности: социальное происхождение учащихся, возраст учителей, уровень их мастерства, психологические характеристики педагогов и школьников, категории преподавателей, способных к восприятию и принятию данной идеи, а также региональные и культурно-исторические характеристики, временные и пространственные возможности реализации идеи, социальные, педагогические, материальные и другие условия обучения и воспитания.

Включение в состав педагогической идеи социопрактической составляющей позволяет: обозначить каналы ввода свойств и характеристик объектов и фрагментов педагогической действительности внутрь теоретических построений; объяснить причины неудач в реализации тех или иных педагогических идей в случаях, когда педагогические идеи и теории не предусматривали в своем составе знания такого рода; объяснить, как из небольшого числа достаточно общих представлений возникает значительное многообразие педагогической практики; вовремя внести коррективы в новые, перспективные идеи, задать им ориентацию на практику уже в начальный момент их истории, создать более надежную педагогическую теорию, способную оказывать влияние на образовательную реальность.

Вот как обозначен А.В. Хуторским[1] социопрактический аспект идеи эвристического обучения: «Эвристическая система может быть применена как в отдельных учебных дисциплинах, так и при комплексном образовании в школах творческой ориентации. Данный тип обучения необходим, прежде всего, одаренным детям с ярко выраженной самобытностью и так называемым трудным ученикам... Приоритетной сферой применения дидактической эвристики являются авторские, негосударственные, муниципальные, сельские малокомплектные школы и различные центры творчества. Она результативна в массовых школах или отдельных классах, которые практикуют самоорганизующие формы обучения: групповые, парные занятия, само- и взаимообучение; в тьюторстве, репетиторстве, гувернерстве, семейном образовании; в дистанционных формах образования, реализуемых на основе компьютерных телекоммуникаций.

Другая составляющая содержания педагогической идеи – ее ценностно-смысловые аспекты. На современном этапе развития теории и практики образования именно от педагогов требуется принятие на себя ответственности за смысловую составляющую своих мыслей и действий и ее соотнесенность с теми или иными ценностями, разделяемыми отдельными индивидами, группами людей (сообществами) или обществом в целом. Уход от этой ответственности означает ослабление внимания к философскому, методологическому и теоретическому осмыслению педагогической науки и практики, расширение границ стихийных влияний на педагогический процесс, укрепление конформистских позиций, умножение негативных фактов, факторов и отрицательных результатов в образовании.

При этом важно понимать, что категории ценности и смысла принципиально открыты, недоопределены. В этом источник их дальнейшего поиска. Каждый педагог (и теоретик, и практик) должен для себя решить, что для него в этой жизни важно, каков смысл его деятельности. Разнообразие, многовариантность смыслов и позиций обеспечивают возможность выбора и последующего отбора наиболее эффективных образовательных стратегий и технологий. Необходимо также понимание того, что в системе образования никто не обладает монополией на истину, но при этом не отвергается возможность принятия некоторой системы желательных и приоритетных ценностей как основы цели образования.

Следующий, деятельностный аспект педагогической идеи связан напрямую со способом ее реализации. Какой бы замечательной, перспективной и привлекательной ни была педагогическая идея, она останется пустой декларацией, если не будет ясен механизм ее реализации. И если по каким-то причинам эффективный и реалистичный способ воплощения идеи в практику не найден, то значит, время для этой идеи еще не наступило.

Прогностический аспект педагогической идеи является существенным фактором управления ее функционированием и развитием. Особую значимость приобретает разработка прогностического аспекта для тех идей, которые еще только готовятся для распространения в широкой педагогической практике. Основательный анализ возможных последствий воплощения этих проектов в жизнь направлен на предупреждение опасных и тяжелых ошибок, на предотвращение скороспелых и непрофессиональных действий в области реформирования образования. С позиции гуманистической идеологии образования разработка прогностического аспекта педагогической должна содержать указание на то, чего нельзя делать ни при каких обстоятельствах ее реализации в конкретной практике.

Понимание взаимосвязи между составляющими педагогической идеи возможно на основе системного подхода к характеристике ее содержания. Деятельностное содержание инновационной педагогической идеи опирается на определенные ценности и смыслы педагогической деятельности. С другой стороны, ценностно-смысловой аспект в значительной мере зависит от того, какими способами предполагается осуществить идею. Работа над прогностическим аспектом невозможна без знания механизмов воплощения идеи в практику. В конечном итоге разработка всех указанных аспектов направлена на обогащение педагогической идеи социопрактическим содержанием, а последнее позволяет откорректировать другие составляющие. Ориентация педагогической идеи на практику обеспечивается рассмотрением содержания идеи в единстве ее составляющих: социопрактического, ценностно-смыслового, деятельностного и прогностического содержания.

Идея изменений развивается и содержательно обогащается в следующем разделе информационной карты – концепции изменений. В контексте обобщения инновационного педагогического опыта концепция изменений - это «образ должного» теоретическая модель преобразования имеющихся обстоятельств в необходимые условия для создания инновации.

Концептуальное ядро инновационных преобразований составляет совокупность подходов, фундаментальных оснований деятельности, базирующихся на определенной образовательной парадигме, которая выступает в качестве единого методологического основания концепции изменений. Данные подходы, в свою очередь, конкретизируются в содержательных принципах, являющихся руководящими идеями, конвенционально принимаемыми теоретическими положениями - регулятивами, основанными на объективной необходимости следовать определённым тенденциям развития системы образования и осуществляющие связь теоретических представлений с образовательной практикой.

В качестве примера формулировки концептуального ядра инновационных преобразований приведем фрагмент информационной карты инновационного педагогического опыта образовательного учреждения по теме «Проектирование школы креативной личности»: «Концепция изменений основана на личностно – деятельностном подходе, предполагающем организацию специальной работы по формированию деятельности учащихся, обучения их целеполаганию и планированию, организации и регулированию собственных действий, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности; проектном подходе, требующем предоставления ученикам возможностей самим творить знания, создавать образовательную продукцию по всем предметам, и социокультурном подходе, связанном с формированием культурного пространства школы, адекватного современной социокультурной ситуации и ориентирующем образовательный процесс на последовательное освоение исторически сложившихся обобщенных форм и способов деятельности».

В рассматриваемом разделе информационной карты также требуется обозначить новизну представляемого опыта. Данный признак напрямую связан с идеей опыта и может выражаться в постановке целей, отборе содержания, выборе средств и форм организации педагогического процесса. Особенность новизны педагогического опыта (по сравнению с педагогическим исследованием) передает следующая цитата: «Суть дела не в самой по себе новинке (новое педагогическое средство или прием), а в  том, в какой мере она может дать толчок развитию педагогической науки, способствовать совершенствованию целостной учебно-воспитательной системы. Истинно передовым опытом может являться опыт мастера-педагога, даже если он не несет в себе никаких внешних новинок и укладывается в рамки «традиционной» методики. В чем же тогда его новизна? Именно в той педагогической целесообразной связности, гибкости, последовательности, которой он пронизан и которая поднимет ту же методику до уровня настоящей науки, а ее практическое применение до уровня большого искусства»[2].. Новизна может проявиться в разной степени: от внесения новых положений в науку до более эффективных способов применения на практике уже известных положений и модернизации отдельных сторон педагогического процесса. В зависимости от глубины (масштабности) представляемых изменений можно выделить следующие уровни новизны инновационного педагогического опыта:

• глобальный уровень новизны - внесение новых положений в науку, кардинальное преобразование образовательного процесса от постановки новых целей до новых подходов к образовательной диагностике;
• локальный уровень новизны - обновление одного из элементов педагогической системы в порядке текущей модернизации;
• условный уровень новизны - необычное сочетание ранее известных элементов;
• частный уровень новизны - использование в  конкретных условиях новшества, уже применявшегося на других объектах.
• Может быть предложена и другая классификация уровней новизны, более соответствующая педагогическому опыту, имеющему характер педагогического исследования:
• уровень преобразования характеризуемый принципиально новыми идеями, подходами в области обучения и воспитания, коренным образом отличающимися от известных представлений в данной области;
• уровень дополнения – открытие новых граней уже известных теоретических и практических положений в области обучения и воспитания;
• уровень конкретизации – уточнение, конкретизация отдельных теоретических и практических положений, касающихся обучения, воспитания, методики преподавания и т.д.

Так, например новизной опыта, чья формулировка концептуального ядра инновационных изменений была приведена в предыдущем примере, является объединение личностно-деятельностного, проектного и социокультурного подходов на основе идеи свободного развития ребенка в образовательных процессах, включающих не только передачу ученику опыта прошлого, но и расширение его собственного опыта, обеспечивающих как личностный, так и общекультурный рост ребенка.

Важными компонентами концепции изменений, требующими соответствующего отражения в информационной карте являются:

• трудоемкость – условия (нормативно-правовые, материально-технические, финансовые, программно-методические, организационные и другие), которые требуются для внедрения опыта
• ограничения – тенденции изменения внешней среды, которые необходимо обязательно учитывать в процессе внедрения опыта, чтобы обеспечить его воспроизводимость и максимальную эффективность в других условиях
• риски – угрозы внедрения опыта, которые создаются во внешней среде и которые должны быть устранены или минимизированы на этапе разработки внедренческого проекта.

Продемонстрируем формулировки данных параметров концепции изменений на примере инновационного опыта образовательного учреждения по теме «Проектирование школы позиционного самоопределения»:

Ограничения ИПО определяются тем, что в условиях конкуренции образовательных идей вопрос о преемственности содержания, форм, методов школьного образования как вопрос о расширении сферы самостоятельности учащихся: от учебной самостоятельности к свободному и ответственному жизненному самоопределению, может решаться только на основе консолидации педагогического сообщества вокруг инновационной идеи, диалога с органами управления образованием, целенаправленной работы с возможными социальными партнерами на принципах кооперации и сотрудничества.

Трудоемкость ИПО связана с проектированием содержания, форм и способов организации образовательного процесса в рамках конкретных образовательных ступеней как факторов развития личности, способной к стремительному, гибкому изменению способов своей жизнедеятельности.

Риски ИПО объясняются экспериментальным статусом направления инновационного развития школы, трудностью соорганизации людей при распределенной, полицентристской системе управления, фактически выделяющейся в самостоятельный, достаточно сложный и ответственный участок работы

Следующий раздел информационной карты – условия реализации изменений представляет собой описание конкретных условий, в которых формировался инновационный педагогический опыт и которые должны быть созданы в рамках внедренческого проекта с целью распространения инновационного опыта в массовой практике.

В процессе определения условий, обеспечивающих наибольшую эффективность использования передового педагогического опыта необходимо постараться получить ответы на следующие вопросы:

1. Каковы цели педагога? На развитие, каких личностных качеств, способностей обучаемых сориентирована педагогическая деятельность?

2. Какие типы деятельности осваиваются учениками (исследовательская, проектная, творческая, эвристическая и т.д.)?

3. Формирование, каких общеучебных и предметных умений обеспечивает предлагаемая в опыте технология?

4. Каковы особенности организации образовательного процесса?

5. Каковы особенности педагогической деятельности (методы, приемы, техники, их взаимообусловленность и целесообразность)?

6. Каковы особенности деятельности учащихся (как обеспечивается мотивация, как происходит процесс учения, каков объем самостоятельной работы, как организуется рефлексия и т.д.)?

7. Каковы критерии и способы оценивания промежуточных и конечных результатов?

8. Какими дидактическими материалами и учебной литературой обеспечен процесс?

9. Каков адресат данного опыта?

К условиям реализации изменений в контексте инновационного педагогического образовательных учреждений следует отнести: ориентировочную продолжительность внедрения, объемы потребных трудозатрат на внедрение, потребность в специальной подготовке педагогов и возможности ее получения; потребности в материально-техническом обеспечении, общий объем потребного финансирования на внедрение. В целом условия, обеспечивающие эффективность инновационных изменений образовательных систем можно разделить на:

• общесистемные условия - задают норму функционирования образовательной системы школы в целом, т.е. позволяют дооформить и нормировать взаимодействие образовательного учреждения с органами управления и социальными партнерами разного уровня (обеспечить ее нормальное функционирование);
• внутрисистемные условия - определяют уровень и качество функционирования системы, позволяют неограниченно совершенствовать функционирование школы;
• вне (меж -) -системные условия - определяют ресурсы развития системы, отвечают за преобразование самого типа функционирования школы и осуществление шага ее дальнейшего развития.

Основная часть информационной карты инновационного педагогического опыта завершается разделом – результат изменений. Устойчивость, стабильность положительных результатов, по мнению В.И. Загвязинского и Р. Атаханова, является важным критерием передового опыта. Результативность опыта означает его действенность, возможность добиваться при его использовании полезного эффекта, высокого результата в обучении и воспитании и определяется двумя основными показателями:

• надежностью - устойчивостью, стабильностью положительных результатов, получаемых в практике.
• перспективностью - длительностью сохранения актуальности результатов, получаемых за счет освоения опыта, их способностью оставаться новыми, не устаревать

Результат инновационных изменений может иметь продуктный и субъектный характер. Продуктный результат связан с качеством произведенного продукта (результата решения педагогической проблемы). Материальными продуктами инновационного педагогического опыта могут быть учебные программы, дидактические материалы, видеоматериалы, учебно-методические пособия, мастер-классы, сесминары и т.д. Субъектный результат проявляется на уровне изменения человеческих свойств, качеств, проявлений, отношений. К таким изменениям относятся развитие типов мышления, воображения, приобретение новых знаний, умений и навыков, формирование различных личностных качеств, освоение различных способов деятельности и т.д. По отношению к определению результативности инновационного педагогического опыта учителя можно разделить субъектные результаты на внешние, т.е. те которые диагностируются с помощью аттестационных процедур: динамика обученности, качество знаний, участие в предметных олимпиадах и конкурсах, поступаемость в ВУЗы и т.п., и внутренние, диагностируемые с помощью психолого-педагогических методов: познавательный интерес, учебная мотивация, сформированность учебной деятельности, мыслительные навыки, рефлексивные качества и т.п.

В качестве примера формулировки результатов изменений приведем фрагмент информационной карты учителя экономики, тема опыта которого - «Проектирование современного урока экономики»:

Результаты (внешние): Количество учащихся – победителей районных олимпиад по экономике (2003 – 2007 гг.) – 15 человек; количество учащихся – победителей районного НОУ (2005 – 2007) – 9 человек, количество учащихся – призеров областных олимпиад по экономике (2003 – 2007 гг.) – 2 человека. В 2004-2005 уч. году один ученик получил диплом 1-ой степени на областном конкурсе бизнес-проектов. Начиная с 2002 года, ежегодно учащиеся автора ИПО принимают участие в региональном конкурсе школьных компаний. Учащиеся социально-экономического профиля выбирают при поступлении в ВУЗы экономические специальности (100%).

Результаты (внутренние): Развитие умений учащихся осуществлять анализ конкретной социально-экономической ситуации при разработке бизнес – проектов с 80% - в начале обучения проектным и исследовательским методам в экономике до 95 % - в конце. Развитие умений прогнозировать проектный результат и доводить его до воплощения в реальную практику с 55 % до 93 %.

Информационная карта инновационного педагогического опыта включает экспертное заключение о предполагаемом масштабе и формах распространения изменений. Масштаб распространения изменений определяется уровнем практической значимости опыта. По степени влияния инновационного педагогического опыта на образовательную систему в целом выделяют:

• отраслевой (общепедагогический) уровень означает, что влияние данного опыта распространяется на многие предметы, на образовательный процесс в целом.
• общеметодический уровень предполагает, что результаты опыта важны для решения общих вопросов методики преподавания, обучения и воспитания.
• частнометодический уровень характеризует опыт, который важен для решения частных вопросов практики обучения и воспитания.

В качестве форм тиражирования инновационного педагогического опыта в современной образовательной практике наиболее распространенными являются следующие мероприятия:

• участие авторов опыта в курсах повышения квалификации в качестве лекторов-практиков;
• стажировки на базе лучших школ;
• консультации, практикумы, открытые уроки и внеклассные мероприятия;
• обучающие и деловые игры
• мастер-классы, педагогические мастерские, авторские школы и семинары
• конференции, аукционы педагогических идей, презентации, выставки, форумы, ярмарки, фестивали, публикации, выступления в СМИ.

Обобщение опыта – это всегда выход на конкретного потребителя. Адресная направленность опыта предполагает ответы на вопросы: кому, когда, где, как его использовать. Обобщается опыт как целостная система и только потом определяется круг его потребителей, которые могут использовать его как целиком, так и помодульно. Целостную картину передового педагогического опыта позволяет получить информационная карта, в которой отражаются следующие данные: автор и тема опыта, адрес опыта, содержание опыта, личная концепция автора, теоретическая интерпретация опыта, творческие находки автора, источник информации, экспертное заключение, рекомендации по использованию опыта и т.д. С этой точки зрения информационную карту инновационного педагогического опыта можно считать наиболее оптимальным способом оформления педагогических находок с целью презентации опыта в педагогическом сообществе.